Talent og høj begavelse:
Hvad er forskellen og hvorfor betyder det noget?

Sådan skelner du fagligt mellem to begreber, der ofte blandes sammen og omsætter forskningen til praksis for børns trivsel og læring.

I skole- og institutionssprog bruges “talent” og “høj begavelse” ofte i flæng. Det skaber uklarhed i hverdagen: Hvem har brug for hvilke indsatser og hvornår? Forskningen viser, at begreberne overlapper, men ikke er identiske. At kende forskellen gør det lettere at tilrettelægge en undervisning, der både fremmer udvikling og forebygger mistrivsel.

Denne artikel giver en kort, praksisnær oversigt over ligheder og forskelle, typiske kendetegn og anbefalinger med henvisning til international og nordisk forskning.

Hvorfor skelne?

  • For at matche indsats til behov:
    Høj begavelse handler primært om potentiale, talent om dokumenteret præstation i et specifikt felt [1; 2].
  • For at undgå blindgyder:
    Nogle højtbegavede præsterer ikke højt (underydelse), mens nogle talentfulde elever ikke nødvendigvis er højtbegavede [8; 9].
  • For at forebygge mistrivsel:
    Mismatch mellem elevens behov og undervisningen kan give kedsomhed, uro, perfektionisme, social tilbagetrækning -- også hos elever, der “klarer sig” [2; 6].

Begrebsafklaring 

  • Høj begavelse (giftedness): Naturlige, tidlige og markante evner. Ofte generelle kognitive forudsætninger (fx veludviklet logisk/abstrakt tænkning, hurtig læring, stærk mønstergenkendelse). Tænk “potentiale” relativt til jævnaldrende [1; 5].
  • Talent: Systematisk udviklede færdigheder og dokumenteret høj præstation i et specifikt domæne (matematik, sprog, musik, idræt, programmering m.fl.). Tænk “præstation” som resultatet af læring, træning, feedback og muligheder [1; 2].

Denne sondring stammer primært fra Gagnés DMGT-model (Differentiated Model of Giftedness and Talent), som mange forskere og myndigheder anvender [1; 6].

Forskellene – det, der gør en praktisk forskel

  • Fokus:
    • Høj begavelse = potentiale (ofte bredt kognitivt).
    • Talent = faktiske præstationer i et afgrænset felt [1; 2].
  • Stabilitet og kontekst:
  • Identifikation:
    • Høj begavelse vurderes med kognitive indikatorer (tests, kvalificeret pædagogisk iagttagelse, opgaveadfærd).
    • Talent identificeres gennem præstationsdata, porteføljer, konkurrencer, produktioner mv. [3; 5].
  • Risiko for at blive overset:
    • Højtbegavede med "skæve" profiler, 2E-elever (dobbelt-exceptionelle) og elever fra underrepræsenterede grupper overses let, hvis man kun kigger på karakterer [3; 4; 8].

Lighederne – det, der forener

  • Begge grupper har brug for passende udfordringer, kvalificeret feedback og mulighed for at lære i dybden, ikke kun “mere af det samme” [2; 6].
  • Begge kan have særlige sociale og emotionelle behov (fx perfektionisme, sensitivitet, retfærdighedssans) og profitere af ligesindede fællesskaber [2; 6].
  • Begge har gavn af fleksibel organisering: acceleration (tempo/niveau) og berigelse (dybde/bredde) kan kombineres [6; 7].

 

Talent

Fokus på "gøren"

Høj begavelse

Fokus på "væren"
Definition Høj præstation inden for et afgrænset felt
(domænespecifikt).		 En anderledes neurologisk "wiring".
Høj generel intelligens og kompleksitet.
Udvikling Ofte lineær udvikling gennem øvelse og træning. Asynkron udvikling. Intellektuelt foran,
men måske følelsesmæssigt/socialt alderssvarende.
Drivkraft Ydre motivation (ros, resultater) og indre glæde ved aktiviteten. Indre nysgerrighed, behov for at forstå "hvorfor",
eksistentielle spørgsmål.
Udfordringer  . Præstationspres, frygt for at fejle i sit felt. Kedsomhed, anderledeshed, perfektionisme, manglende studievaner
(fordi alt var nemt i starten).
Behov Mere udfordring inden for feltet
(flere opgaver, sværere teknik).		 Anerkendelse af hele mennesket, ikke kun præstationen.
Støtte til at håndtere intensitet og sociale relationer.

Fra potentiale til præstation: Hvad skal der til?
Forskningen peger på fire samspillende faktorer [1; 2]:

  • Personlige forudsætninger: Kognition, kreativitet, motivation.
  • Psykosociale kompetencer: Målsætning, vedholdenhed, selvregulering, feedback-tolerance.
  • Træning og muligheder: Kvalificeret undervisning, målrettet træning, mentorstøtte.
  • Kontekst: Skolekultur, familie, netværk, adgang til udfordringer.

Når skolens rammer matcher disse faktorer, omsættes høj begavelse oftere til bæredygtigt talent uden at trivsel ofres.

Typiske misforståelser – og hvad forskningen siger

  • “Hvis eleven er virkelig dygtig, klarer h*n sig selv.”
    Nej. Systematiske muligheder og kvalificeret støtte er afgørende; ellers ser vi ofte underydelse eller frafald [2; 9].
  • “Høj begavelse ses altid som høje karakterer.”
    Ikke nødvendigvis, især ikke hos 2E-elever, hos elever der keder sig, eller hvor sociale faktorer fylder [3; 4; 8].
  • “Acceleration er socialt skadeligt.”
    Velforberedt acceleration er fagligt og socialt forsvarligt og ofte gavnligt [7].

Identifikation i praksis: Begge spor er vigtige

For høj begavelse:

  • Systematisk iagttagelse i undervisningen (hurtig læring, dybe spørgsmål, avancerede strategier).
  • Kognitive tests ved sagkyndige som ét element (aldrig alene).
  • Elevinterviews og forældreinput (fx tidlige udviklingstræk) [3; 5].

For talent:

  • Domænespecifikke produkter og præstationer (opgaver, projekter, konkurrencer, prøver).
  • Lærer- og mentorvurderinger med tydelige kriterier.
  • Langsigtet portefølje frem for enkeltstående “toppræstationer” [2; 5].

Husk også at screene for 2E-profiler (samtidig høj begavelse og fx ordblindhed, ADHD, autisme) og for underrepræsenterede grupper [4].

Hvad betyder det for undervisningen?
I tråd med Begavet med Glædes tilgang til differentiering er nøglen mere og andet end sværere opgaver. Kombinér følgende (og tilpas til faget):

  • Varier taksonomiske niveauer: Lad højtbegavede arbejde med analyse, vurdering og skabelse. Mere af det samme er demotiverende; sværere opgaver er en stakket frist.
  • Acceleration: Tempo, niveau eller delvist højere klassetrin/fagligt spor, når elevens faglige beredskab tilsiger det [7].
  • Berigelse: Dybde, alternative metoder, perspektiver og autentiske problemstillinger inden for samme tema [6].
  • Fleksibel organisering: Makkerpar, små ligesindede grupper, mentorordninger uden at isolere eleverne fra klassens fællesskab [6].
  • Valgmuligheder i arbejdsformer og produkter: Artikler, prototyper, mundtlige oplæg, kodning, visualiseringer – med tydelige kvalitetskriterier.
  • Trivselsbeskyttelse: Normaliser forskellighed i niveau og tempo, tal åbent om fejl som læring, adresser perfektionisme og “alt-eller-intet”-mønstre.

Forældre og fagfolk: Samarbejde gør forskellen

  • Del observationer systematisk (skole-hjem-elev).
  • Aftal konkrete mål for både faglighed og trivsel; følg op i korte intervaller.
  • Tænk progression: Hvad er næste passende udfordring -- i tempo, dybde, ansvar eller kompleksitet?
  • Brug netværk og mentorering, når elevens niveau overstiger klassens naturlige rammer.

Vejen frem
At skelne mellem høj begavelse og talent er ikke et spørgsmål om “etiketter”, men om at målrette indsatser, så børn kan trives og udvikle sig hver på deres måde. Når vi ser potentialet, udvikler talentet og beskytter trivsel, vinder både barnet og fællesskabet.

Kilder og videre læsning

  1. Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119–147. doi.org/10.1080/1359813042000314682

  2. Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54. https://doi.org/10.1177/1529100611418056

  3. Det Nationale Forsknings- og Videnscenter for Velfærd (VIVE). (2015). Indsatser målrettet højt begavede børns faglige udvikling og trivsel . Tilgængelig via VIVE: https://www.vive.dk/da/udgivelser/indsatser-maalrettet-hoejt-begavede-boerns-faglige-udvikling-og-trivsel-5xp007z7/

  4. Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Colangelo, N. (2013). Twice-exceptional learners: Who needs to know what? Gifted Child Quarterly, 57(3), 169–180. https://doi.org/10.1177/0016986213490021

  5. Pfeiffer, S. I. (2012). Current perspectives on the identification and assessment of gifted students. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(1), 3–9. https://doi.org/10.1177/0734282911428192

  6. Skolverket. (2015, revideret 2018). Updrag om särskilt begåvade elever – stödmaterial. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/publikationer?id=3426

  7. Colangelo, N., Assouline, S. G., & Gross, M. U. M. (Eds.). (2004/2015). A Nation Deceived / A Nation Empowered: Evidence on academic acceleration. Belin-Blank Center, University of Iowa.
    A Nation Deceived: https://www.accelerationinstitute.org/nation_deceived/
    A Nation Empowered: https://www.accelerationinstitute.org/Nation_Empowered/

  8. Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152–170. https://doi.org/10.1177/001698620004400302

  9. Worrell, F. C., Olszewski-Kubilius, P., & Subotnik, R. F. (2019). Talent development as a framework for gifted education. Gifted Child Quarterly, 63(3), 175–188.
    https://doi.org/10.1177/1076217514556531

  10. NOU 2016:14. (2016). Mer å hente — Bedre læring for elever med stort læringspotensial. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
    https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2016-14/id2511246/

Rådgivning

Forældre

Book gratis, anonym og fortrolig telefonrådgivning her.

Fagfolk

Kontakt os på fagsamtale@begavetmedglaede.dk for at aftale en samtale. Da vores fagrådgivere har fuldtidsarbejde, foregår samtalerne typisk uden for normal arbejdstid.